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请结合实际， 谈谈教师应该如何实现自己的实践智慧？
今天， 我们已经进入信息时代。
信息时代的重要特征， 就是知识的快速增长和知识的不断更新， 这一特征表现在各个学科领域。
作为从事教育工作的教师队伍中的一员， 掌握一些相关学科领域的前沿知识， 对自身的专业成长极为重要。同时也是完善教师实践智慧的重要途径。
教学是一种动态的、 复杂的、 情境的、 个体的活动， 客观上要求教师不仅具有教学理论智慧， 更应具有教学实践智慧。
教学实践智慧是指教师在理解和把握教 学本质和规律的基础上， 通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、 反思和探究， 在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭， 对教学情境高度 敏锐， 并能够灵活应对的一种综合能力。
教学实践智慧是教师专业发展的基础和核心条件， 它影响着教师对教学理论知识的学习与运用， 支配着教师的日常教学行为。
从某种意义上说， 教师教学水平 的高低、 教学能力的强弱， 主要取决于他所具有的教学实珍智慧的多少及其运用情况。
本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上， 提出如何形成教学 实践智慧。
以期青年教师更好更快地成长。
作为青年教师， 我认为缺乏实践智慧的原因有以下几点：
1. 职前教师教育课程及实践训练少。
师范院校毕业的青年教师， 原来学习的教师教育课程也少， 多为《教育学》 、《心理学》 ， 而且实践训练的时间短。
如许多高校《教育学》 、 《心理学》 课程 为54 学时(每周 3 学时) ， 少的只有 36 学时(每周 2 学时) ， 教育实践课程的学时也很少， 一般仅为 8 周。
这么少的学时怎能使学生掌握教育教学工作所必需的 心理学理论和教育教学实际应用的能力呢， 在教师教育较为完善的国家， 教师教育课程是不容忽视的。
美国， 心理学一般都在 9 个学分(162 课时) 左右， 师资培 训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践， 而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。
我国教师教育课程门类少， 教学实践训练时间短， 课程教学理 论性强。
可以想象， 这样的课程设置对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成都难以起到应有的指导和支撑作用， 更谈不上形成教学实践智慧。
2. 教师入职培训存在缺陷。
教师岗前培训(人职培训) 是新补充的教师任教前的职前培训， 是一种初步的师范性质的适应性培训。
它对新教师转变角色， 树立正确的教育教学思想， 更好 地履行教师岗位职责， 完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义， 是教师成长与发展的“第一步” 。
从目前的培训看， 存在一定的缺陷:
一是培训内容不全面。
现在的教师岗前培训仅限于教育法规、 教育学、 教育心理学和教师职业道德四门课程， 内容不全面。
而美国新教师的培训要求为: 增加 新教师对教学神圣职责的认识; 探究和发展新教师的知识技能、 表现和操作能力、
研究能力; 通过他们对职业的奉献， 挖掘科研潜力; 体现对所奉献职业的快乐和追 求。二是培训过程缺少实践性。表现为缺少实践性知识的讲授和实践技能的训练。培训人数多， 培训内容不能结合各专业具体教学的要求， 教师也不进行实践技能方 面的训练， 因此对青年教师教育教学技能的提高作用不大。
3. 职后继续教育中过于注重学历学位， 忽视教学实戏智慧。
教学实践智慧是教师理论智慧、 工作热情和教学经验等因素的综合。
青年教师考虑较多的是学历学位提升， 外出进修读研的人数多， 而在目前的函授教育中，
教育理论类的课程很少(教育学专业除外) ， 而且在三年学习中几乎没有教学实习。由于忽视“校本培训” ， 忽视教师的课堂行动研究， 结果是理论水平、 研究能力 有了较大提高， 而教学实践能力几乎没有多大长进， 这不利于教师教学实践智慧的综合提高。
4. 来自教师个人的原因。
许多青年教师在工作之初， 非教学工作时间偏多。
有的担任班主任， 有的兼任辅导员， 有的要协助实验室管理， 有时还要完成领导布置的其他工作。
这些工作 让青年教师付出了许多时间， 某种程度上影响了教学的研究时间， 客观上也延缓了教学实践智慧的形成。
从主观上看， 由于部分青年教师存在“重科研轻教学” 的现 象， 或存在着专业知识的偏差， 或主体意识不强， 进取心减弱， 教学能力提高较慢。
针对以上原因， 培养教师实践智慧要从以下几点开始：
1. 改革教师教育。
长期以来， 我国的教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师， 课程体系呈现单一纵深发展型， 没有体现教学工作的专业特点。
从教师教学实践智慧看， 需要做到以下方面:
(1) 调整课程结构。
目前的课程结构中， 课程比例失调， 教育理论课时偏少， 必修课比例较大， 选修课比例偏少， 教育学科课程的地位不高， 教学实施常流 于形式。
针对目前课程存在的问题， 应进行改革， 把课程置于整个社会发展的大背景中进行设计和规划， 在保证稳定性、 继承性的同时， 增加前沿性知识; 在保证课 程系统性、 完整性的同时， 增加专题性、 操作性课程。
(2) 强化实践性课程。
实践性课程是教师培养中的关键部分， 它为教师的专业发展莫定基础。
但是， 目前的实践活动存在着问题， 如教育见习实习时间短，
实习基地少， 指导力量明显不够等。
因此， 要延长教育见习实习的时间， 增加次数;建立高校与中小学的伙伴关系， 为学生提供类似于临床医学的教学实践情境。
(3) 整合课程内容。
由于学科发展的高度分化和高度综合， 学科之间的界限逐渐模糊， 综合已经成为一种趋势， 教师教育课程要体现这一要求。
一是学科专 业课程与教育专业课程的整合， 使学科课程统一于实际的教学情境; 二是加强教育
专业课程本身的内在整合; 三是加强综合课程， 开设一定数量的融合课程、 广域课 程等， 提供系列化的研究性课程。
(4) 完善教师继续教育。
教师的专业成长是贯穿子职前和职后全过程的， 教师继续教育不单是提高学历， 更重要的是从促进教师的专业发展着眼， 提高教师 的教学能力， 加速教师的自我成长， 确保继续教育的质量， 把培训与教育教学、 科研活动紧密结合。
要更新继续教育的观念， 重视继续教育的理论探讨， 建立适当的 评价体系， 提高继续教育的实效性。
2. 形成专业自我。
专业自我是教师个体对自我从事工作的感受、 接纳和肯定的心理倾向。
库姆斯(Combs) 在 20 世纪 60 年代出版的《教师的专业教育》 中提出: “一个 好的教师首先是一个人， 是一个有独特的人格的人， 是一个知道运用‘自我’ 作为有效工具进行教学的人。” 高自我的教师倾向于以积极的方式看待自己， 能够准确 地、现实地领悟他们自己和所处的世界， 对他人有深刻的认同感， 具有自我满足感、自我信赖感、 自我价值感。
从这个意义上说， 教师专业发展的过程是教师专业自 我形成的过程。
研究表明， 具有强烈的专业自我的教师常常具有自觉的职业规划意识。
当教师了解了自己的教学水平， 认识到自己教学发展的优势和不足时， 才能做 出合理的发展规划， 并对未来的发展规划做出适当的调整。
在规划、 调整、发展中逐步形成教学实践智慧。
3. 加速自我更新， 做成人学习者。
美国学者舒尔曼(Shulman; L. S. ) 认为， 教师的知识掌握包括七大类: 教材内容知识; 一般教学法知识、 课程知识; 与内容相关的教学法知识;
关于学生及其特点的知识; 教育环境的知识; 有关教育目的、 宗旨、 价值的知识; 哲学与历史背景的知识。
教师显然和这一要求有很大的差距， 客观上要求“自我更 新” ， 加强自身学习。
教师要确立终身学习的理念， 把自己始终看作是一个学习者， 是一个研究者， 向书本学习、 向他人学习、 向实践学习。
4. 将教学成长过程作为反思的对象。
经常性、 有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神， 增强教师的教学创新能力。
青年教师要以自己的教育实践活动为对象， 对自己的行为、 决 策、理念以及由此产生的结果进行回顾、 分析、 评价， 评判教学活动的得失， 形成自我反思的意识和习惯， 以积极的心态来审视自己的教学实践活动， 在不断的反思 中提高自己、 完善自我， 促进教学的成长与发展。
反思是教师自主意识的表现，是教师独立于外在压力， 制定适合自己的发展目标、计划， 如需要学习哪些内容、如 何学习及何时学习等， 而且有意愿和能力将所订目标和计划付诸实施。
这样不断回顾自己的成长过程， 对自己的教学发展作出诊断， 并寻求新的更好的发展策略。
5. 主动争取外援， 加强与专家教师的交流。
加涅(Gagne, R. M. ) 在 1979 年做了一项实验， 将“有效策略” 的训练程序教给教师， 实验证明将教学常规教给教师后可促进教学， 显著影响学 生学习。
尼利(A. M. Needy) 1986 年对新教师备课时的认知进行了训练， 结果发现受过训练的教师在教学上优于未训练的教师。
这表明教学常规和教学 策略是可教的。
教师要主动争取专家教师的帮助， 经常与他们交流， 观摩专家教师的课堂教学， 和他们一起研讨、 分析， 学习专家教师驾驭专业知识、 有效教学监 控、 调动学习积极性以及良好的教育机智等的本领， 这样可大大缩短教学的适应期， 少走弯路， 从而加快教学成长的进程， 促进教学实践智慧的形成。
总之， 我觉得青年教师要获得教学实践性智慧， 必须全身心地投人到教学实践活动的过程之中， 必须满腔热情和充满激情地关爱学生的学习与成长、 发展与进步， 关注学生学习活 动的每一个方面。
这样就会培养起自己对所从事的教学实践活动的深厚情感， 就能深深地领悟教学活动的本质内涵， 并把这种领悟逐步转化为一种高度的人道主义精 神、 一种责任感、 一种发自内心的工作热情、 一种对教学工作精益求精的态度， 就能形成一种自尊、自信和较为强烈的主体意识，促使对自己的教学行为提出更高标 准的要求， 并把这种要求作为对生命意义的一种追求。
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