下面是小编为大家整理的精神教育内涵初探（2022年）,供大家参考。
精神教育内涵初探
【 文献号 】
1-122 【原文出处】《教育研究与实验》
【原刊地名】
武汉 【原刊期号】
200006 【原刊页号】
1～6 【分 类 号】
G1 【分 类 名】
教育学 【复印期号】
200102 【 标 题 】
精神教育内涵初探 【 作 者 】
王坤庆 【作者简介】
王坤庆 华中师范大学教科院教授、 博士生导师
邮编：
430079 【 正 文 】
就人的生存来说， 人对精神生活的渴求和对精神世界发展的向往， 在根本上就是人类实现自身解放的理想的一种内在驱动力。
教育， 作为促进人类自身不断发展的社会工具， 它不能不关注人的精神世界的充盈和精神生活的和谐。
因此， 倡导并实施精神教育， 既是当代社会发展提出的合乎人性的要求， 也是解决现代人精神困惑的必然选择。
什么是精神教育？ 简单地说， 就是指为了促进人的精神发展的教育， 概括来讲，是对促进人的精神世界发展、 提升人的精神生活质量的教育活动的总称。
主要包括三个基本方面。
一、 精神教育指向人的心理健康
人的心理健康是精神生活最基本的表现， 是人的精神世界发展最基础的内容，也是人们从事其他一切活动的内驱力。
这正如帕斯卡尔所说的：“世间一切恶孽皆因人们不能老老实实地独自呆在屋里” （注：
转引自（英）
查尔斯·汉迪(Charles Handy)著， 刘海民、 张建新译：
《饥饿的灵魂》， 三联书店 1999 年版， 第 70 页。）， 人的需要、 人的情感、 人的追求皆源于对外界事物永不枯竭的追求， 这样， 人的心理活动不仅存在着取向问题， 也存在着随环境的改变而改变的问题， 于是， 就有了人的心理是否能适应这样变化而作出理智的判断、 合理的选择与追求的问题。
这种高度复杂的系统构成了人类个体全部精神活动的基础。
在我国目前的社会生活和教育领域中， 心理健康作为一种精神生活的内容， 还没有引起人们足够的重视。
人们在现代生活的快节奏、 高期望、 强压力的背景下，极易产生心理焦虑和情感困扰， 并影响着人的情绪、 心境和态度， 这就更需要实施心理健康教育。
至于中小学生， 受着考试、 分数的压力以及枯燥、 乏味的学校生活的影响， 也易产生学习心理障碍甚至个性的缺失。
这些心理上的疾病长期以来被人们所忽视， 只是最近几年才引起了少数有识之士的认识， 从而大声疾呼：
要重视学生的健康心理教育。
现代心理辅导与教育发轫于西方。
1886 年， 意大利教育家亚米契斯出版《爱的教育》 一书， 该书直译为《心》， 意即心理成长、 成熟的过程， 作者通过大量人物心理活动的描写， 向人们展示了人性的善良与纯洁， 是一本较早描述健康心理发育、
成熟的著作。
1908 年， 美国人比尔斯出版了一部深受读者喜爱的专著《一颗自我发现的心》。
该书论述了作者亲身经历的粗暴对待心理疾病患者的体验， 是现代学校心理卫生教育的奠基之作。
1958 年， 美国颁布《国防教育法》， 该法案将学校心理咨询看作是帮助学生开发智力、 培养学生多方面兴趣的重要措施。
1976 年， 美国学者克雷明撰写了《公共教育》 一书， 从教育生态学的角度呼吁建立一种良好的教育氛围， 使学生在合作、 理解、 宽容的环境中从事学习， 并享受一种和谐的精神生活。1993 年， 英国国家课程咨询委员会发布的讨论报告书—— 《精神与道德的发展》 中，对包括心理健康在内的精神发展内容作出如下界定， 精神发展的内容包括：
信念、超越， 认识自我、 人际关系、 创造性、 情感、 敬畏等（注：
David G.Kibble,Spiritual Development, Spirtual Experience and Spiritual Education,In Ron Best(ed.), Edueation, Spirituality & the Whole Child,London: Cassell,1996,p.66.）。
并将其作为皇家督学检查学校工作的基本内容。
在我国古代教育思想中， 有些主张也与健康心理教育相关， 如慎独、 自省、 藏息相辅、 居敬持志等。
王国维在《论教育之宗旨》 一文中， 也将“德育、 智育、 美育” 统称为“心智教育”， 看到了这三者是共同促进人的心灵健康发展的教育活动。蔡元培早年力主“以美育代宗教”， 就是因为“美育” 能促进人的精神发展。
对什么是人的精神， 他解释为“一曰知识， 二曰智慧， 三曰情感”（注：
蔡元培：
《以美育代宗教说》， 见《蔡元培教育论集》， 湖南教育出版社 1987 年版， 第 168 页 。
）。
但 我国以前对学生的心理健康重视是不够的， 直到 20 世纪 90 年代以后情况才有所变化。1994 年 2 月， 我国心理健康教育工作者聚集湖南岳阳， 召开了首届“全国中小学生心理辅导与教育学术研讨会”， 标志着心理健康教育正式进入学校教育体系。
1994年 8 月， 中共中央颁布的《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》 中明确规定， 中小学必须加强心理辅导与心理健康教育， 它表明心理健康教育已引起了全社会的普遍关注。
从目前的理论研究和实践探索来看， 心理健康教育不仅在名词、 概念上存在争论， 实际的教育内容也因校而异， 因人而异。
但大致包含四个基本内容：
一是心理疾病的咨询与治疗， 即帮助有心理疾患的来访者挖掘病源， 澄清事实， 寻找对策，消除障碍。
二是情绪障碍的调适， 即对学生在学习、 生活、 情感、 个性、 心态等方面的适应不良而出现的烦恼、 忧虑、 困惑、 错乱等提供帮助， 使患者达到能自我控制和调节的目的。
三是心理发展咨询， 即帮助来访者增强自我认识能力、 社会适应能力和发展能力， 提高心理素质。
这正如英国教育家贝克认为的：
独立、 自信、 宽容与希望， 是心理发展咨询的核心和关键（注：
Clive Beck,Better School,London:The Falmer Press,1991,pp.63-64）。
四是心理健康教育或学业辅导， 构建一种团结的、 积极的、 充满友爱和互助的校园心理气氛， 使学生获得一种健康的心理发展条件。
二、 精神教育内含人的道德水准的提升
美国教育家莫菲特(James Moffett)不同意将“精神” 完全被抽象地理解为纯粹的智力或心理范畴， 而是认为：“精神的概念今天被许多人认为是与道德、 心灵和本质有关。”（注：
James Moffett, The Universal Schoolhouse:Spiritual Awakening through Education, San Fpan cisico: Jossey-Bass Inc.,Publishers,1994,p.18.）
道德， 既是一种社会现象， 只能在有人群的地方， 才可能出现道德。
只有当社会行为规范在个体身上得到反应并制约或规定着个人行为价值取向的时候， 才构成个体道德品质。
因此，我们可以说， 从来源上讲， 道德是社会或群体对个人的规范与要求， 从表现上讲，是个人精神上和行为上对社会要求所作出的反应或选择， 并通过个体道德生活的践履， 从而形成具有人个特点的道德品质。
弗兰克尔说：“一个人越是分化， 他与常态
的相似性就越少， 他就越不接近普通和规范， 而常态性失去的代价， 就是他的个别性。
这种个别性意义也就是人类的人格意义， 它总是与团体有关的。
个人的意义只能通过其在人类团体中所扮演的角色来发现。
一个人越是指向团体， 就越具有超越自身的个人意义。”（注：
V.E.Frankl, The Will to Meaning: Foundations and Aplications of Logotherapy.New York: American Library,1981,pp.32-33.）
弗兰克尔这段话实际上讲了三层意义：
其一， 个体与群体的关系。
作为个体的人， 他对生命、 生活意义的理解， 包括道德意义的理解， 既反映出他从属或归属于一定的群体， 同时， 又具有个人色彩； 其二， 体现个人特色的思想和行为， 构成了人格， 人格既具有鲜明的个人特色， 又与团体有关， 因此， 人格的养成是一个从团体的角度如何关照个人的精神性问题。
其三， 作为个体精神生活的道德， 本质上是对生命意义的一种理解。
因而，弗兰克尔强调， 人们不断超越自身这种努力绝对不能脱离团体的指向。
是故， 他在另一个地方写道：“生命不能从其自身的延续中得到意义， 而只能从非生物学的参照中获得意义：
从智能、 审美、 道德等事物中。
这些参照系代表着对生命的超越。
生命对自身的超越不在于它的长久性， 也不在于它的自身繁衍， 而在于它所达到的高度， 或者说在于它在团体中的广度(breadth)。”（注：
V.E.Frankl, Psychotherapy and Existentialism: Selected Papers on Logotherapy. New York:Touchstone Book, 1978, p.108）
对自我的超越就是在对团体价值的认同中不断地选择与创造生命的意义。
在这一点上， 倒是中国传统文化， 特别是儒家文化提供了不少的思想材料。
例如， 孔孟所言的“心”， 即是道德理性意义上的“心”， 所谓“人皆有不忍人之心”、“恻隐之心” 等， 无非指道德理性中的正气、 善良、 同情等心性品质。
孟子是在“情” 的基础上以言“心”、 以言性之善。
孟子所说的“四端” 也并非平列关系， 而是以恻隐不忍之情来统括四端， 且是人性的根本体现。
这正如冯友兰先生评价的：“孟子所谓性善， 只谓人皆有仁义理智之四‘端’ 扩充而足。”（注：
冯友兰：《中国哲学史》（ 上册）， 中华书局 1984 年版， 第 155 页。）《中庸》 中也说：“喜怒哀乐之未发， 谓之中；发而皆中节， 谓之和。
中也者， 天下之大本也； 和也者， 天下之在道也。
致中和，天地位焉， 万物育焉。” 中和为天下大本达道， 乃通体表现于“情”。
而“致中和”之“天地位”、“万物育” 的天人合一之境即一“诚” 的境界。
张世英先生在考察了中国古代的“天人合一” 和西方的“主客二分” 的基础上， 从人与世界的关系角度，主张将人的精神发展划分为三个阶段； 第一阶段是原始的天人合——“感受”， 指无主客之分、 无自我意识阶段。
第二阶段是主客之分的意识、 认识、 实践阶段。
认为“把道德实践归属于‘天人合一’， 其实是没有根据的”（注：
张世英著：《天人之际——中西哲学的困惑与选择》， 人民出版社 1995 年版， 第 238 页。）。
最高阶段是审美意识， 是真正的人的精神发展的归宿。
在道德教育实践中， 我们较普遍的是从规范的约束性出发， 诉诸规章制度、 纪律和行政管理手段， 这便导致人们将德育仅仅理解为说教和管理。
如果说， 这只是在方法上出现的问题的话， 那么， 在德育目 标上出现的问题更值得我们深思。
如讲德育的价值取向， 我们只注重讲社会主义、 集体主义的价值观， 而对其包容性认识不深。
实际上， 在承认社会主义、 集体主义的价值导向的同时， 也必须承认这其中还包含着许多具体的内容， 如同社会主义经济制度包含着多种经济成份一样。
由于对价值的不同层面缺乏精确的分析和论证， 便导致人们习惯于用一元的标准来衡量一个人的道德行为， 要求每个人无条件地服从绝对价值， 以“无私”“奉献” 为尺度去衡量所有人， 于是我们很多时候便陷入了 一种尴尬的处境：
社会所要求的道德境界与人们实际存在的道德水平出现较大的差异。
这里， 究竟是价值定位出了问题还是大多数人思想觉悟不高？ 答案自然很清楚。
我认为， 无论从伦理学还是从德育学
上来看， 只有当“善” 真正成为一种内在尺度的时候， 人们才更自觉地去追求它，遵循它。
英国教育哲学家彼得斯认为：
一个人接受道德原理是在具体的社会情景中亲自体验的， 也就是说， 一个人必须有一个强烈的个人动机去寻找这些道德原理所要求或所规定的东西。（注：
参见（英）
彼得斯著：
《伦理学与教育》， 1966 年英文版， 第 35 页。）
当代西方道德教育理论的“价值澄清” 学派代表人物之一拉思斯也强调：“我们的价值是在有理智的人们和他们的复杂而变化的环境相互作用时代表一个经过思考、 由个人自由作出的选择。”（注：
（美）
拉思斯等合著：
《价值与教学》，1978 年英文版， 第 45 页。）
由此看来， 从德育的规范约束性转向规范约束性和价值引导性的统一， 就是既要进行规范教育， 行为训练， 又要进行价值教育， 启发自觉，更多地尊重主体的选择和情感体验， 让教育者在实际活动中逐步获得丰富的情感体验； 把社会的道德规范转化为受教育者内在的道德信念， 并在此基础上逐渐建立正确的价值体系。
这样， 学校德育过程就不仅仅是教育者的施教过程， 更重要是儿童自身的认识、 体验、 活动和发展过程， 在这种德育思维导向下所培养起来的人， 他所实践的是他所认同的东西， 他所追求的更是他所相信的东西， 人的主体精神， 人的道德思维、 道德判断能力也就相应得到发展和升华。
这正如康德所说的：“对于精神的发展而言， 事实上是包括精神和道德两方面”（注：
转引自 Alex Rodger, Human Spirituality: Towards an Educational Rational, In ron Best (ed.), Education, Spiritnality and the Whole Child, London: Cassell, 1996, p.45.）。
精神是道德需要的内在动机和道德行为的情感纽带。
我们不可想象， 一个人在缺乏道德内在需求状况下或道德情感淡漠的情境下， 他能自觉地选择确定道德标准。
我认为， 人的道德的形成或道德品质的高尚包括着精神要素， 只是问题的一个方面， 它告诉我们道德教育离不开人的精神因素的培养。
另一个方面的问题则是，人的道德水准的提高， 或是道德教育的成功实施， 也是整体的人的精神发展的一部分， 甚至是非常重要的一部分。
人的道德水准的提升就是精神的进化。“无论是精神性的个人， 还是精神性的团体， 他们都是精神的塑造者。
在精神生活发展中， 完成这种塑造最彻底的方式是自觉地帮助个人。”（注：
Iris V.Cully, Education for Spiritual Growth, San Francisco: Harper & Row,Publishers,1984.p.31.）人在追求道德完善的过程中实现精...
